Uno studente ucraino nel sistema scolastico italiano

 Le luci si abbassano nel teatro della scuola. Sul palco, gli studenti della classe non stanno solo recitando l'Odissea; la stanno ridefinendo. La scenografia è stata appositamente adattata per garantire "accessibilità scenica," permettendo a Lara, una studentessa che usa una sedia a rotelle, di muoversi liberamente insieme ai suoi compagni di classe. Non è semplicemente uno spettacolo; è il culmine di una realtà quotidiana in cui le barriere fisiche e culturali vengono sistematicamente abbattute.

In un altro angolo dell'aula, un Kamishibai (teatro di carta) è pronto. Qui, la storia del Piccolo Principe viene raccontata non solo attraverso le parole ma attraverso la Comunicazione Aumentativa e Alternativa (CAA), assicurando che ogni bambino, indipendentemente dalle capacità verbali, sia un narratore.

Lara è una studentessa con background ucraino che sta ripetendo la quinta classe della scuola primaria a causa di numerose assenze seguite a un lungo ricovero ospedaliero post-operatorio. Gli insegnanti, d'accordo con la famiglia, avevano deciso che dovesse rimanere un anno aggiuntivo nell'istruzione primaria per supportare ulteriormente la sua crescita. Questa ripetizione ha permesso ai suoi insegnanti di conoscerla meglio e di costruire un clima di accettazione e collaborazione tra gli studenti.

Gli insegnanti hanno iniziato esaminando il suo Piano Educativo Individualizzato (PEI) per comprendere le sue esigenze, con l'obiettivo di favorire lo sviluppo massimo possibile del suo potenziale e l'acquisizione di nuove competenze. La principale preoccupazione degli insegnanti all'inizio dell'anno scolastico era quella di fornire obiettivi differenziati in tutte le dimensioni, prestando particolare attenzione all'autonomia personale, alla comunicazione, alla socializzazione e alle competenze cognitive essenziali.

Quando gli insegnanti hanno iniziato a lavorare con Lara, il loro principale obiettivo era il suo handicap e hanno dedicato molto tempo a comprendere il suo funzionamento attraverso un'enorme quantità di documenti:

• Diagnosi: Prematurità e ipossia perinatale, agenesia del corpo calloso, atrofia ottica, diplegia spastica e disturbo dello sviluppo specifico misto.
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• Funzionamento: Mancanza di camminare in modo indipendente (uso di una sedia a rotelle) a seguito di interventi ortopedici (osteotomia e techtoplastica); gravi ritardi nei traguardi dello sviluppo.
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Hanno anche identificato una serie di limitazioni strutturali e culturali legate a ostacoli fisici e accessibilità parziale, la complessità nella gestione della mobilità (sedia a rotelle) durante viaggi e trasferimenti educativi e la diversa comprensione culturale del concetto di inclusione e disabilità nell'istruzione nel paese d'origine ucraino rispetto all'Italia. 

After a few weeks of classroom observation, the primary teachers began to look at what the student could do and what she had in common with her peers rather than focussing on her impairments only. 

L'esperienza di includere un'alunna con diplegia spastica e atrofia ottica—in fase di recupero da un importante intervento ortopedico —ha rappresentato un'opportunità di profonda crescita professionale. Mi ha richiesto di ripensare la didattica attraverso una lente inclusiva e multisensoriale. La sfida di accogliere l'alunna in un nuovo gruppo classe durante un anno scolastico ripetuto ha richiesto una sinergia costante e strutturata con l'insegnante di sostegno e l'assistente educatore.. Questa sinergia ha trasformato la stesura del PEI (Piano Educativo Individualizzato) in uno sforzo collaborativo volto a garantire la completa accessibilità a tutto il corpo docente. Ho imparato a calibrare le proposte didattiche affinché la disabilità non fosse un limite, ma una condizione da integrare nel percorso collettivo. Ciò ha potenziato la mia capacità di osservazione pedagogica, permettendomi di adattare i materiali e i ritmi di apprendimento alle specifiche esigenze visive e motorie della bambina, assicurando al contempo che potesse accedere alla conoscenza nel modo più fluido e confortevole possibile.

La dimensione relazionale è stata il vero cuore pulsante del nostro approccio educativo: la classe ha accolto l'alunna con straordinaria sensibilità, dimostrando grande maturità nel sostenerla quotidianamente e restandole accanto con pazienza nei momenti più critici. La sua costante partecipazione a tutte le attività—dalla recita scolastica alle gite fuori regione—ha cementato un clima di collaborazione e coinvolgimento attivo. Gestire la complessità logistica e relazionale di questi eventi mi ha permesso di affinare le mie capacità organizzative e di problem-solving, rafforzando contemporaneamente la coesione della classe. I suoi compagni hanno sviluppato spontaneamente abilità di tutoraggio e solidarietà, trasformando la diversità in una risorsa preziosa per tutti. Grazie alla sua capacità di fungere da "ponte" tra i compagni, l'alunna è riuscita a trasformare le sue vulnerabilità in un legame sociale, arricchendo l'intero gruppo con la sua vitalità. Questo percorso ha confermato che l'inclusione non è un mero adempimento formale, ma un processo relazionale in cui il supporto reciproco abbatte le barriere e costruisce una vera comunità di apprendimento.

La classe di quinta elementare ha iniziato a utilizzare una serie di strumenti che potessero creare un approccio didattico più inclusivo all'insegnamento e all'apprendimento. In particolare sono stati utilizzati i seguenti strumenti:

1. Progetto Kamishibai: "In viaggio con il Piccolo Principe"

Il Kamishibai è uno strumento visivo e narrativo giapponese che favorisce la concentrazione e la sequenzialità logica. Questo strumento è stato utilizzato all'interno della classe regolare e della lezione per garantire che tutti i bambini potessero partecipare attivamente al processo di apprendimento della storia del ‘Piccolo Principe’:

2. • Approccio multimodale: Ha valorizzato le diverse intelligenze (verbale, visiva, spaziale, interpersonale).
   • Compito autentico: Gli studenti hanno prodotto una storia originale da presentare a un pubblico reale.
   • Integrazione CAA: L'uso della Comunicazione Aumentativa e Alternativa ha permesso la massima accessibilità per l'alunna con disabilità e per altri con bisogni comunicativi complessi.




UDL Principles:

3. • Rappresentazione: Informazioni offerte in formati multipli (audio, testo, immagini, CAA).
   • Azione ed Espressione: Gli studenti hanno espresso le idee attraverso la scrittura, il disegno, la pittura e la drammatizzazione.
   • Coinvolgimento: Lavorare per una presentazione pubblica ha rafforzato la responsabilità e la motivazione.

2. Spettacolo teatrale "Odissea"

La classe di quinta ha messo in scena un adattamento dell'Odissea con l'obiettivo di valorizzare tutti gli studenti e rendere l'esperienza inclusiva. Il teatro è stato una modalità privilegiata per supportare la comunicazione non verbale e verbale all'interno della classe, al fine di sostenere un curriculum accessibile per tutti gli studenti.

1. • Partecipazione attiva: Ha dimostrato che ogni studente può partecipare indipendentemente dalle proprie abilità fisiche.
   • Abbattere le barriere: L'ambiente è stato adattato per l'accessibilità scenica e i compagni di classe hanno fornito un supporto logistico e relazionale attivo.
   • Competenze potenziate: Gli studenti hanno migliorato le capacità espressive, l'autonomia, la responsabilità, il problem-solving e l'empatia.
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L'esperienza ha dimostrato che l'inclusione è un modo quotidiano di vivere la scuola, non solo un traguardo lontano.

1. 3. Gite scolastiche:

Il tatto e l'azione fisica rendono i concetti astratti visibili e concreti per tutti gli studenti, in particolare per Lara. Gli insegnanti hanno deciso che la loro didattica richiedeva un coinvolgimento pratico (Hands-On) e manuale. L'apprendimento di Lara è stato potenziato dall'interazione fisica—manipolando materiali (es. creta, acqua, bilance, oggetti riciclati, piante, materiali artistici), e coinvolgendo il tatto, la vista e la consapevolezza spaziale parallelamente a significative relazioni tra pari. 

I principali facilitatori di tale approccio didattico hanno incluso l'organizzazione e lo svolgimento delle gite scolastiche. Lara, per la prima volta, ha potuto prendere parte ad attività scolastiche fuori dalla scuola e fuori casa sua. Ha iniziato a sperimentare il mondo esterno e a conoscerlo insieme ai suoi compagni. Le gite più famose hanno incluso una visita al Palazzo del Quirinale. La classe ha visitato il Quirinale, partecipando ad attività pensate per conoscere le istituzioni italiane. Dopo Roma, gli insegnanti hanno organizzato un viaggio a Firenze (in treno), e la classe ha visitato i luoghi turistici più famosi tra cui la Galleria degli Uffizi. Il viaggio in treno è stata una scelta eccellente per la logistica e la mobilità. La gita più significativa, tuttavia, è stata quella a Ostia Antica: un'esperienza immersiva e multisensoriale in cui i bambini si sono mossi attraverso strade antiche e hanno toccato materiali per ricostruire il passato dalle fonti. Anche con percorsi parzialmente accessibili, è stato possibile costruire un'esperienza educativa personalizzata e significativa, realizzando pienamente il diritto allo studio.

Lara nella scuola secondaria

Il passaggio alla scuola secondaria ha presentato nuove sfide, poiché gli insegnanti si sono inizialmente concentrati solo sugli aspetti motori e sulle barriere fisiche, piuttosto che sulla complessità dell'alunna. In particolare, io e i miei colleghi ci siamo concentrati sulle barriere architettoniche e comunicative. Tuttavia, siamo riusciti a individuare possibili soluzioni a tali barriere grazie al lavoro di squadra e al supporto del personale ausiliario (ATA). Alcuni esempi includono:

La rampa d'ingresso principale, che è ripida e richiede una notevole forza fisica per essere affrontata in sicurezza. Ora un collaboratore scolastico fornisce assistenza in merito.

L'organizzazione della scuola secondaria comporta frequenti spostamenti tra le aule, che risultano difficili a causa dei corridoi stretti e del sovraffollamento. Gli insegnanti di sostegno ora anticipano questi spostamenti per evitare il sovraccarico cognitivo e il rumore.

Il tutore dell'alunna è di madrelingua ucraina e a volte tutti noi facciamo fatica a comprendere le reciproche richieste. Per le comunicazioni rapide vengono ora utilizzati un diario giornaliero e il registro elettronico.

I problemi con gli orari dello scuolabus causavano agitazione all'alunna; la questione è stata risolta attraverso una richiesta formale da parte del Dirigente Scolastico per modificare gli orari del servizio.

È emersa una criticità riguardante la gestione del pranzo, poiché l'alunna richiede un'assistenza significativa per mangiare in sicurezza (per prevenire il rischio di soffocamento o un'insufficiente masticazione). Gli insegnanti di sostegno se ne sono occupati inizialmente, finché l'orario dell'assistente educatore non è stato rimodulato per coprire il momento del pasto.

 Alcune riflessioni aggiuntive includono i riscontri da parte degli insegnanti della scuola secondaria, del Dirigente Scolastico e dello psicologo dell'ASL (Azienda Sanitaria Locale).

Insegnante di sostegno n. 1

Avere con noi l'assistente educatrice—che ha fatto da ponte nel passaggio di Lara dalla scuola primaria alla secondaria—è fondamentale. Da lei ho imparato come approcciarmi all'alunna in modo delicato ma al tempo stesso costruttivo ed efficace. Incontrare l'insegnante della scuola primaria mi ha rassicurato sul fatto che siamo sulla strada giusta con Lara e che l'orizzonte delle sue potenzialità offre prospettive promettenti.

A dare valore a tutte queste relazioni ci sono gli insegnanti curricolari: si dimostrano spesso disposti a sperimentare, condividere idee e proporre attività coinvolgenti che creano una concreta inclusione all'interno del gruppo classe.

Osservare e ascoltare i compagni di classe di Lara, e guardare come interagiscono tutti tra loro nonostante la naturale vivacità della loro età, si è rivelato ripetutamente la chiave per un apprendimento gratificante e inclusivo. Le alunne che provenivano dalla sua scuola primaria mi hanno subito raccontato degli spettacoli a cui Lara aveva partecipato, cantando e suonando strumenti. Trovo che la creatività sia la vera chiave per favorire il coinvolgimento, accendere la curiosità e incoraggiare nuove e inaspettate connessioni.

Insegnante di sostegno n. 2

Durante questo percorso di inclusione, ho avuto l'opportunità di confrontarmi con una realtà che mi ha portato a rivalutare le mie convinzioni e metodologie educative. Il cambiamento più significativo è stato l'adozione di un approccio estremamente flessibile e centrato sulla persona. Osservare la crescita e il coinvolgimento dell'alunna—grazie a strategie personalizzate e alla creazione di un clima di classe positivo—mi ha ricordato che è fondamentale ascoltare e valorizzare le differenze di ogni individuo, riconoscendo il potenziale di ogni studente indipendentemente dalle sue difficoltà.

Questo percorso ha rafforzato la mia consapevolezza che l'inclusione è un processo continuo di ascolto, adattamento e collaborazione. Mi ha ispirato a continuare a vedere il mio ruolo di insegnante come un facilitatore di opportunità e un promotore di un ambiente scolastico che sia il più equo e rispettoso della diversità possibile.

Essere in grado di trasformare quello che poteva apparire come un ostacolo, un impedimento o un problema in una forza creativa e trainante è stato uno dei miei principali punti di forza durante questo anno scolastico.

Insieme al mio collega di sostegno, mi sono trovato—e continuo a farlo—ad affrontare molteplici criticità che ci richiedono di assumere costantemente una posizione cardine (o centrale), agendo come fulcro di un processo di inclusione che, tuttavia, non può essere delegato solo a noi.

L'organizzazione delle gite scolastiche ha evidenziato diverse sfide legate non solo alle barriere architettoniche, ma anche alle continue richieste da parte della madre/tutrice, il che ha reso piuttosto complessa la pianificazione e la gestione efficace di tutto. Ho sperimentato in prima persona quanto possa essere difficile stabilire una relazione efficace e produttiva con tutti gli attori della sfera educativa—come i professionisti dell'ASL (Azienda Sanitaria Locale) che, a causa delle loro assenze, non sono stati in grado di fornire le informazioni necessarie per supportare adeguatamente l'alunna in determinate attività, lasciandomi con un senso di isolamento, frustrazione e impotenza.

Tuttavia, lavorare in sinergia con altre figure lungo il percorso inclusivo mi ha fatto sentire come una "pietra emergente"—una pietra di guado che offre supporto e appoggio a chiunque cerchi di attraversare un ruscello per raggiungere la riva opposta, consentendo la creazione di connessioni e la risoluzione dei problemi.

La consapevolezza acquisita è che, pur riconoscendo l'importanza della formazione professionale per un insegnante, non si può mai trascurare la necessità di mantenere uno spirito critico e una mente pensante e sempre attiva. È fondamentale non smettere mai di mettere in discussione gli assiomi di base, poiché questo è l'unico modo per garantire un percorso professionale e personale che sia autenticamente consapevole e aperto a un miglioramento continuo.

Questa esperienza ha ampliato la mia prospettiva professionale, rendendomi più sensibile ai bisogni di ogni studente e più determinato a costruire un percorso di apprendimento che possa essere veramente accessibile e significativo per tutti, mettendomi in discussione e reinventando il mio approccio per promuovere una pedagogia in costante evoluzione.

Citando Ivan Illich, mi ha ricordato l'importanza di "trovare quel coraggio che è l'unica possibilità di salvezza in una situazione di panico: il coraggio di stare fermi e guardarsi intorno per cercare una via d'uscita, diversa da quella verso cui tutti si precipitano perché c'è scritto 'uscita'."

L'accoglienza e la presa in carico clinico-sociale di un minore straniero con grave disabilità, in fuga dalla tragedia della guerra, ha rappresentato una complessa esperienza umana e terapeutica che ha ridefinito profondamente l'approccio alla cura della persona.

Nella fase iniziale del coinvolgimento istituzionale, la madre ha mostrato un'immensa difficoltà a fidarsi del sistema, manifestando un'iniziale diffidenza, una marcata resistenza e una parziale mancanza di compliance (collaborazione) che sono diventate la chiave di lettura per comprendere l'intero percorso. Ci siamo trovati di fronte a un quadro di trauma cumulativo e multidimensionale, in cui lo shock della guerra e lo sradicamento culturale si sono sovrapposti al carico preesistente e quotidiano della gestione di una grave disabilità. Per una madre che ha visto crollare ogni certezza nel proprio Paese d'origine, l'impatto con un sistema istituzionale, burocratico e linguistico del tutto sconosciuto può generare un'esperienza di profonda minaccia, trasformando il mondo esterno in un luogo percepito come intrusivo o giudicante.

In questo delicato stallo relazionale, la mediazione linguistico-culturale si è rivelata molto più di uno strumento tecnico: ha rappresentato una cornice clinica e transculturale essenziale. Non si è trattato semplicemente di tradurre letteralmente termini medici o normativi, ma piuttosto di un complesso processo di traduzione "emotiva" e antropologica. Il mediatore interculturale ha fornito ai professionisti dedicati della neuropsichiatria le chiavi fondamentali per decifrare i codici culturali e il significato della disabilità all'interno della storia di questa famiglia. Parallelamente, ciò ci ha permesso di offrire alla madre una cornice di senso chiara, prevedibile, antropologicamente sintonizzata e altamente protettiva rispetto a tutto ciò che stava accadendo.

In qualità di psicologo attivamente inserito in questa complessità operativa, ritengo che la vera svolta clinica sia derivata dalla capacità di attivare un lavoro di rete autentico, sinergico e profondamente flessibile tra l'ambulatorio specialistico e l'istituzione scolastica.

Ancora prima di curare il paziente, il nostro primo atto terapeutico è stato quello di "prenderci cura della relazione" tra i servizi stessi, tessendo una matrice protettiva di connessioni. Ciò ha richiesto ai professionisti coinvolti di "pensare insieme", andando oltre i compartimenti stagni settoriali e i rigidi confini burocratici per co-costruire una "mente comune" interistituzionale. Attraverso questo dialogo e avvalendosi delle certificazioni specialistiche rilasciate dal servizio sanitario pubblico, la scuola ha potuto condurre un'attenta e precoce valutazione dei bisogni del minore. L'istituzione scolastica ha risposto con straordinario calore, predisponendo uno spazio educativo e relazionale su misura, e affiancando al minore personale di sostegno specializzato che ha facilitato un inserimento non traumatico.

Per noi professionisti, lavorare in rete ha significato agire come una "pelle sociale" protettiva e di contenimento per questo nucleo familiare vulnerabile. Abbiamo compreso che una rigida applicazione delle procedure avrebbe solo confermato il senso di minaccia della madre; al contrario, la nostra flessibilità istituzionale ha fornito quella fondamentale funzione di holding (contenimento) che ha disarmato le angosce distruttive del trauma.

È all'interno di questo spazio transizionale di fiducia e sicurezza che abbiamo assistito, nel tempo, a una profonda riparazione relazionale: uno "sguardo resistente", radicato nella paura e nella difesa, si è progressivamente trasformato in uno sguardo "conciliante" e collaborativo. In definitiva, la resilienza dei nuclei familiari vulnerabili non è un tratto innato dell'individuo, ma il prezioso risultato di una comunità coesa, educante e accudente, che sa proteggere, accompagnare e rassicurare.

«Non può stare in una classe regolare».

Storia di un'alunna ucraina nel sistema scolastico italiano.

Lara è un'alunna di 12 anni proveniente dall'Ucraina, in fuga dalla guerra con la madre adottiva. L'alunna era stata iscritta all'ultimo anno della scuola primaria (classe quinta), ma la madre non voleva che la bambina frequentasse la scuola. Quando ho scoperto che l'alunna non veniva a scuola, ho deciso di contattare la tutrice e le ho chiesto i motivi per cui Lara non fosse a scuola.

La tutrice sosteneva che la bambina, a causa delle sue gravi compromissioni, avrebbe ricevuto un'istruzione migliore in una scuola speciale. La diagnosi di Lara riportava una grave disabilità cognitiva, una disabilità motoria (usa la sedia a rotelle) e l'assenza di comunicazione verbale.

La posizione della tutrice era molto chiara. Non aveva senso che una bambina con una disabilità così grave frequentasse una classe regolare con altri studenti senza disabilità. Voleva principalmente che Lara fosse iscritta alla scuola regolare per ottenere il permesso di soggiorno e regolarizzare il suo status migratorio. Entrambi i documenti sono necessari per vivere e lavorare in Italia. All'epoca la tutrice non aveva alcuna reale intenzione di mandarla a scuola poiché, dal suo punto di vista, Lara non sarebbe stata in grado di partecipare ad alcuna attività scolastica. Al contrario, rivendicava il diritto a una scuola/classe speciale e si lamentava con me del sistema scolastico italiano, che mancava di un percorso differenziato e alternativo per gli studenti con disabilità gravi.

Sebbene il Ministero dell'Istruzione e del Merito avesse approvato nel 2022 una serie di misure legislative per tutelare l'iscrizione e la partecipazione dei rifugiati ucraini nel sistema scolastico italiano, in termini di scorciatoie didattiche (strumenti, materiali e supporti tecnologici) e amministrative, non vi era alcuna menzione di un supporto specifico per i bambini ucraini con disabilità.

Ai bambini con disabilità era richiesto di presentare un certificato/diagnosi di disabilità, rilasciato da una commissione medica, per poter ricevere il supporto di cui potevano aver bisogno. In parole povere, il processo di inclusione era subordinato al rilascio di una diagnosi medica che potesse garantire agli studenti con disabilità di ricevere tutto il supporto aggiuntivo necessario a seconda della gravità della loro compromissione. Una diagnosi medica che poteva essere rilasciata solo agli studenti con i documenti in regola, per l'ottenimento dei quali erano necessari alcuni mesi.

Gli studenti con disabilità che necessitano di supporto aggiuntivo a seguito di una diagnosi hanno diritto a tre diversi tipi di misure di supporto:

Insegnante di sostegno. Questa figura è assegnata alla classe in cui lo studente con disabilità è iscritto e inserito. Il supporto viene fornito per un certo numero di ore scolastiche a seconda del tipo di diagnosi.

Assistente educatore/didattico. Viene assegnato specificamente al singolo bambino con un rapporto uno a uno per un certo numero di ore settimanali a seconda del tipo di diagnosi.

Assistente alla comunicazione. Viene assegnato ai singoli bambini con disabilità sensoriali o con comunicazione non verbale al fine di aiutare gli studenti (Comunicazione Aumentativa e Alternativa).

Dispositivi e ausili tecnologici (Braille, ausili per il supporto alla lettura, ecc...).

Quando Lara è arrivata in Italia, non aveva con sé alcuna documentazione. Sebbene Lara fosse chiaramente una bambina che necessitava di risorse aggiuntive, la mancanza di documenti ufficiali impediva alla scuola di ottenere il personale di supporto aggiuntivo e le risorse previste dalla legge.

Ho dovuto creare un nuovo sistema di lavoro in rete per ottenere le risorse necessarie e supportare il processo di inclusione dell'alunna ucraina con disabilità. La sua partecipazione richiedeva una serie di azioni da intraprendere sia all'interno della scuola (modifiche didattiche e organizzative) sia all'esterno di essa (Azienda Sanitaria Locale, servizi sociali, servizi di trasporto e altri servizi comunali). Il mio primo tentativo è stato quello di promuovere un cambiamento culturale nel modo in cui la tutrice interpretava la scuola regolare per la sua bambina con disabilità gravi. Ho quindi iniziato a creare una serie di accordi per fornire a Lara il supporto di cui aveva bisogno nonostante la mancanza di documenti amministrativi e ufficiali, o meglio, indipendentemente dalla loro assenza. Il mio punto fermo era che doveva frequentare la scuola e le dovevano essere fornite tutte le risorse necessarie. Ho pertanto coinvolto l'Azienda Sanitaria Locale (ASL) e ho innescato lo sviluppo di una nuova procedura di supporto per garantire a Lara tutte le misure necessarie. Ricordo ancora le numerose telefonate e riunioni che ho dovuto organizzare per superare la burocrazia e le tante barriere sistemiche che impedivano a una bambina di ottenere le misure di cui aveva bisogno. 

Una volta convinta la tutrice che Lara doveva frequentare una scuola regolare tutti i giorni, ho iniziato a prendere contatti con l'Azienda Sanitaria Locale per avviare il processo di inclusione, assicurandomi che la bambina potesse essere diagnosticata e visitata dal personale medico a domicilio, al fine di ottenere risorse aggiuntive (personale di sostegno, assistenti educatori, ausili e altro materiale speciale). In particolare, la scuola aveva un forte bisogno di un mediatore linguistico che potesse supportare la famiglia e aiutarla a ottenere i documenti ufficiali e la diagnosi. 

Fortunatamente, il Ministero dell'Istruzione e del Merito italiano ha approvato una serie di misure per accelerare il processo di fornitura di supporto linguistico ed economico agli studenti provenienti dall'Ucraina. Grazie a tali misure legislative, l'Azienda Sanitaria Locale e la scuola hanno potuto contare su un mediatore linguistico durante tutto il processo di iscrizione e rilascio della diagnosi medica.

Il nostro risultato più importante, tuttavia, è stato che la maggior parte degli insegnanti di Lara ha iniziato a spostare il focus dell'analisi da ciò che non funzionava nella bambina a ciò che poteva essere migliorato a livello di insegnamento e di organizzazione scolastica per rispondere alle esigenze specifiche della bambina in termini di apprendimento, accessibilità, relazioni e comunicazione.

Gli insegnanti della scuola primaria, ad esempio, hanno iniziato a concentrarsi su come stabilire relazioni positive con gli adulti e i coetanei; su come supportare una partecipazione entusiasta ad attività creative e teatrali. Hanno persino iniziato a valutare l'uso dell'UDL (Universal Design for Learning - Progettazione Universale per l'Apprendimento) selezionando il Kamishibai, il teatro e i progetti di gite scolastiche che richiedono l'uso di molteplici mezzi di rappresentazione (testo, audio, immagini, CAA), di espressione (disegno, recitazione) e di coinvolgimento.

Per gli insegnanti della scuola secondaria il processo di inclusione è stato più difficile, credo perché hanno dovuto affrontare un'organizzazione della didattica e delle procedure di valutazione più rigida e strutturata. Ciononostante, malgrado la mancanza di supporto da parte della famiglia e la difficoltà di incidere su un orario scolastico meno flessibile, per non parlare delle risorse limitate e della mancanza di ausili, sono riusciti a rafforzare la loro capacità di modificare le routine di insegnamento e di orario date per scontate, al fine di garantire la partecipazione di Lara all'apprendimento.