Abilitare un Nuovo Futuro per Ardi e la Sua Famiglia

Siamo seduti tesi in un'aula, aspettando di incontrare un nuovo alunno e i suoi tutori. Sono presenti l'insegnante di educazione speciale consulente della città, l'istruttore della nostra scuola per alunni con disabilità intellettive e io nel ruolo di vice preside. Abbiamo ricevuto pochissime informazioni precedenti sull'alunno e sulla famiglia. Sappiamo solo che l'alunno ha un'età da sesta elementare e che la famiglia si è recentemente trasferita in Finlandia dall'Europa meridionale. La lingua comune per l'incontro è l'inglese. Il nostro obiettivo è raccogliere ulteriori informazioni sull'alunno e decidere se sarà iscritto nella nostra scuola.

L'alunno arriva con i suoi tutori ed entra nell'aula. Chiudono la porta dietro di loro e si assicurano che sia bloccata. L'alunno tiene la mano della madre e si siede accanto a lei. A malapena riusciamo a presentarci quando un turbine di nome Ardi esplode in azione. Ardi inizia camminando e presto correndo per l'aula. Va alla scrivania dell'insegnante e afferra tutto ciò che può trovare. Scopre i pennarelli per lavagna e li annusa. Inizia a disegnare sulla lavagna e tenta di disegnare anche sulla scrivania dell'insegnante. Sua madre interviene.

Torna al suo posto e Ardi continua a esplorare la stanza. Finora non è avvenuta alcuna conversazione reale perché abbiamo semplicemente osservato l'attività vorticosa di Ardi. Abbiamo urgentemente bisogno di ulteriori informazioni sul suo passato e sulla sua storia. Mentre cerchiamo di porre alcune domande ai tutori, notiamo che Ardi sta per prendere il laptop dell'insegnante di educazione speciale consulente dalla sua borsa. Si avvicina molto a persone sconosciute, mentre la borsa pende da una sedia e l'insegnante è seduta su di essa. Lei interviene per fermarlo.

Ardi continua a esplorare ed è sul punto di ricominciare a correre. Questa volta intervengo. A questo punto, il nostro istruttore per alunni con disabilità intellettive decide di portare Ardi con sé per una passeggiata intorno al resto della scuola in modo che il resto di noi possa discutere le importanti domande che abbiamo preparato.

I tutori hanno un grande mucchio di documenti, ma tutti sono nella loro lingua. Man mano che la conversazione procede, apprendiamo di più sul background e sulla storia di Ardi. È stato valutato nel suo paese d'origine, ma non sono state date diagnosi. I tratti autistici sono chiaramente visibili. Scopriamo che può dire molte parole singole nella sua lingua madre, ma non può formare frasi. È irrequieto, specialmente in ambienti sconosciuti—come abbiamo appena visto—e richiede supervisione costante. Anche in auto, non rimane seduto: si slaccia la cintura di sicurezza e cerca di muoversi. La cosa più importante, apprendiamo che non ha mai frequentato la scuola. È stato in un asilo, ma mai in una scuola vera e propria. Siamo tutti d'accordo che la nostra scuola è il posto giusto per lui. Decidiamo che Ardi inizierà il prima possibile con giorni scolastici accorciati, e organizzeremo un altro incontro presto, con il suo futuro insegnante presente.

Dopo che Ardi e i suoi tutori se ne vanno, ci guardiamo e realizziamo che abbiamo un compito piuttosto grande davanti a noi. Sarà affascinante vedere come Ardi gestisce l'inizio della scuola per la prima volta a questa età, in un nuovo paese e senza una lingua comune.

La nostra scuola è una scuola comprensiva, che offre un'istruzione di base dalle classi 1–9. Inoltre, ospitiamo le classi della città per alunni che richiedono un supporto speciale impegnativo, le cosiddette piccole classi, attualmente sei gruppi separati. Queste classi si trovano in un edificio a parte nello stesso cortile della scuola principale. La maggior parte degli alunni ha disabilità intellettive di varia gravità. Molti sono anche nello spettro autistico o presentano tratti autistici. Numerose condizioni mediche comorbide sono comuni. Io stesso ho servito come vice preside per le piccole classi per sei anni, motivo per cui ho scelto di concentrarmi sull'istruzione per alunni con disabilità intellettive e sulla loro integrazione.

In Finlandia, ogni bambino ha un obbligo di istruzione obbligatoria. L'istruzione obbligatoria inizia nell'anno in cui un bambino compie sette anni e continua fino a quando non compie diciotto anni o completa una qualifica di istruzione secondaria superiore. Per legge, ogni alunno è obbligato a studiare, e quindi anche gli alunni con gravi disabilità intellettive studiano nelle nostre piccole classi. L'istruzione obbligatoria non include la frequenza scolastica obbligatoria, ma solo l'obbligo di apprendere. Pertanto, un alunno in una piccola classe potrebbe non essere sempre in grado di frequentare la scuola, e l'insegnamento può essere fornito a casa se necessario.

In molti paesi, gli alunni con disabilità intellettive non sono ancora inclusi nell'istruzione obbligatoria. Per questo motivo, occasionalmente riceviamo alunni che si sono trasferiti dall'estero e non hanno alcun background scolastico, ma che diventano soggetti all'istruzione obbligatoria al loro arrivo in Finlandia.

Il trasporto scolastico per gli alunni in piccole classi è solitamente fornito da taxi e, inoltre, vengono offerti attività mattutine e pomeridiane, così come assistenza durante le vacanze, poiché molti degli alunni non possono rimanere a casa in sicurezza anche per brevi periodi senza supervisione adulta. L'assistenza mattutina è offerta dalle 7:00 alle 8:30, dopo di che inizia la giornata scolastica. L'assistenza pomeridiana è disponibile fino alle 16:45, consentendo ai tutori di lavorare ore normali.

Ho scelto Ardi come mio alunno di caso. La sua famiglia si è trasferita in Finlandia dall'Europa meridionale, rendendolo soggetto a istruzione obbligatoria come alunno di 6ª classe. In questo testo, esamino l'integrazione dal punto di vista di quanto sia importante per ogni alunno diventare parte della comunità scolastica e delle routine quotidiane. Ardi ha iniziato la scuola tardi nel trimestre autunnale con giorni accorciati. Gradualmente, le sue giornate scolastiche sono diventate più lunghe e, alla fine, ha partecipato anche all'assistenza pomeridiana, consentendo ai suoi tutori di seguire corsi di lingua e lavorare. In Finlandia, l'istruzione speciale è sempre riservata, quindi descrivo Ardi in un modo che lo rende non identificabile. Il nome Ardi è cambiato, così come alcuni altri dettagli. Ho intervistato il suo primo insegnante, che ha svolto un ruolo importante nella sua integrazione nella vita scolastica finlandese.

Le piccole classi si trovano nel loro edificio nello stesso cortile della scuola. L'edificio è stato originariamente costruito specificamente per alunni con disabilità intellettive, quindi molte caratteristiche essenziali di accessibilità sono state incluse fin dall'inizio. L'ambiente fisico consente la frequenza scolastica per tutti gli alunni. La porta principale è accessibile per vari veicoli, comprese le taxi per disabili. Non ci sono soglie nell'edificio. I corridoi sono ampi e i guardaroba spaziosi. Le aule sono grandi, ognuna con una stanza adiacente più piccola dotata di una porta e una finestra. Le aule sono ben insonorizzate. I bagni regolari si trovano nei corridoi, con bagni accessibili e una stanza di cura nelle vicinanze. L'edificio include anche una piccola palestra, un'aula d'arte, una piscina terapeutica, una caffetteria e un'aula di economia domestica. Ci sono stanze più piccole utilizzate per attività terapeutiche e informatiche. Le piccole classi hanno il proprio cortile recintato. Le recinzioni sono un fattore di sicurezza importante, poiché molti alunni non sarebbero al sicuro nel cortile principale della scuola non recintato.

Il gruppo di classe di Ardi era composto anche da altri alunni autistici. Ogni alunno ha il proprio spazio di lavoro. Alcuni hanno divisori visivi realizzati con scaffali o pannelli in modo da non poter vedere gli altri alunni mentre lavorano. L'aula era già a bassa stimolazione, ma con l'arrivo di Ardi, gli oggetti sono stati ridotti ulteriormente. Ad esempio, era molto interessato ai pennarelli per lavagna—li nascondeva nella manica e a volte scarabocchiava sui giocattoli—quindi i pennarelli erano riposti fuori dalla vista, così come i giocattoli e i giochi, per minimizzare le distrazioni. Ridurre gli stimoli sensoriali beneficia anche molti alunni nell'istruzione tradizionale. Ardi non era sensibile al rumore, ma molti alunni autistici lo sono, il che rende difficile l'integrazione in classi più grandi. Quando si pianifica l'integrazione, devono essere considerati gli orari per il pranzo e la ricreazione per mantenere i livelli di rumore gestibili. Il cortile recintato rendeva le attività all'aperto sicure per Ardi, poiché vagava ovunque e necessitava di supervisione costante. Anche se riconosceva i luoghi pericolosi, non li evitava né comprendeva il concetto di pericolo.

Una volta che l'ambiente fisico supporta l'apprendimento di ogni alunno, possiamo concentrarci sulle pratiche pedagogiche. Insegnare agli alunni autistici con disabilità intellettive richiede una notevole esperienza e competenza. Gli adulti devono comprendere le sfide che l'autismo crea. Il personale nelle piccole classi ha un'alta competenza professionale, molti avendo lavorato con alunni autistici e con disabilità intellettive per anni. A volte gli adulti trovano difficile capire quanto lentamente possa avvenire il progresso e quanto tempo sia necessario per ripetere prima che un'abilità diventi automatica. Gli adulti possono stancarsi delle routine ripetitive, ma per gli alunni autistici, routine coerenti forniscono sicurezza, e possono ripeterle anno dopo anno.

Nel corso dei decenni, le piccole classi hanno accumulato una grande varietà di materiali. Questi sono ampiamente utilizzati, poiché pochi alunni lavorano con libri di testo tradizionali. La maggior parte degli alunni con disabilità intellettive non impara mai a leggere. Fortunatamente, i progressi nella tecnologia hanno portato nuovi strumenti, specialmente per la comunicazione. Tuttavia, la comunicazione supportata da segni rimane importante. Gli alunni che non possono comunicare attraverso il linguaggio parlato ricevono spesso il proprio iPad come dispositivo assistivo. Con il software di comunicazione, gli alunni possono comunicare con gli adulti e foto e note della giornata scolastica possono essere registrate per i tutori.

Il supporto collegiale è sempre disponibile, poiché molte classi operano nello stesso edificio. Nessuno deve lavorare da solo. Il supporto è disponibile per domande quotidiane e situazioni difficili. Regole chiare e procedure coerenti sono essenziali. La Legge sull'Istruzione di Base guida tutte le operazioni.

Si pone grande enfasi nel mantenere pratiche didattiche coerenti anche quando gli adulti cambiano. Questo è particolarmente importante per gli alunni autistici. Lo stesso principio si applica agli alunni con comportamenti aggressivi: la stabilità è cruciale anche se il turnover del personale è inevitabile a causa del carico di lavoro.

L'insegnante di Ardi aveva una vasta esperienza con alunni autistici e sapeva come iniziare. Anche gli assistenti in aula erano competenti. Un adulto lavorava con Ardi alla volta. L'insegnante lavorava di più con lui all'inizio, e poi gli adulti si alternavano. La sua istruzione iniziò con passi molto piccoli. Una grande sfida era la mancanza di una lingua condivisa, compresa la lingua dei segni. La comunicazione iniziò con le immagini: il programma della giornata era esposto con piccole schede visive. Ogni immagine e attività era abbinata a una parola finlandese e a un segno. L'insegnante riportò che già nella seconda settimana Ardi imparò parole finlandesi individuali come “fuori”, “mangiare” e “taxi”, e presto iniziò a usare anche i segni. Dopo di che, imparò circa una nuova parola al giorno.

Ardi aveva lo stesso programma giornaliero per le prime due settimane. Ogni mattina, il programma veniva organizzato insieme usando un righello e schede con immagini. Ogni compito scolastico durava 5–10 minuti, seguito da un'attività scelta da lui, come puzzle, mattoncini, sabbia cinetica o girare su una tavola di equilibrio. Ardi di solito sceglieva di girare nel corridoio. Dopo due settimane, l'insegnante aggiunse canzoni ai compiti scolastici, abbinate a schede con immagini. Le canzoni trattavano argomenti come parti del corpo, vestiti, materiale scolastico e cibi.

Presto Ardi iniziò ad affermare la propria volontà. Se un compito scolastico non gli piaceva, si sdraiava sul pavimento. Sistematicamente, l'insegnante cancellava l'immagine dell'attività scelta: se il lavoro scolastico non veniva completato, la ricompensa veniva rimossa. Dopo alcuni giorni, i compiti andarono di nuovo bene.

Ardi era un mangiatore estremamente schizzinoso quando iniziò la scuola, mangiando solo pochi cibi a casa. In Finlandia, i pasti scolastici sono gratuiti e variano ogni giorno. Ardi si innamorò del pane croccante e, usandolo come ricompensa, assaggiò gradualmente nuovi cibi. Alla fine mangiò pasti scolastici regolari senza problemi.

Lo sviluppo di Ardi è stato meraviglioso da osservare. Gli piaceva la scuola, i viaggi in taxi andavano bene e prosperava con una struttura chiara. La routine forniva sicurezza in assenza di una lingua condivisa. L'assistenza pomeridiana è meno strutturata rispetto alla scuola, il che piaceva meno ad Ardi. Si è innamorato del nuoto e voleva nuotare ogni giorno nella piscina terapeutica, mettendo l'immagine del nuoto nel programma quotidiano. Tuttavia, il nuoto si svolgeva solo il venerdì.

In primavera, Ardi poteva lavorare per circa 20 minuti su compiti come copiare esercizi. In sei mesi, erano stati fatti progressi notevoli. Miglioramenti sono stati visti anche a casa, dove è diventato più calmo grazie a giorni scolastici strutturati e significativi.

Quando si discute di integrazione e inclusione, l'attenzione è spesso sul diritto di ogni alunno di frequentare la propria scuola locale o di essere tra i coetanei. Accanto all'ambiente fisico e pedagogico, anche l'ambiente sociale deve essere appropriato affinché l'integrazione abbia successo. L'integrazione non può essere fatta per il suo stesso bene. La presenza di coetanei e la genuina volontà di interagire sono importanti. Gli alunni con disabilità intellettive hanno bisogno di coetanei intorno a loro affinché l'integrazione non consista solo nell'interagire con il proprio assistente personale. Gli alunni autistici potrebbero non iniziare il contatto con coetanei o adulti, il che è normale per loro.

L'integrazione deve sempre avvenire secondo i termini dell'alunno e essere vantaggiosa per lui. Alcuni alunni partecipano a lezioni di integrazione nella scuola principale. Ogni caso viene valutato individualmente per determinare se una lezione è adatta e quali obiettivi può servire. Per gli alunni delle classi inferiori, l'integrazione può includere lezioni di lingua madre per vivere l'ambiente linguistico e l'interazione sociale. Anche le materie opzionali possono essere integrate. Nelle classi superiori, alcuni alunni partecipano a lezioni di integrazione in inglese. L'economia domestica è la materia più comune per gli alunni di 7ª classe integrati, spesso con risultati molto positivi. L'integrazione può teoricamente avvenire in qualsiasi materia se avvantaggia l'alunno. L'integrazione può anche avvenire durante la ricreazione, e alcuni alunni trascorrono del tempo all'aperto con gli alunni della scuola principale—quelli che non richiedono aree recintate.

L'integrazione deve essere confortevole per tutti i soggetti coinvolti. Alcuni insegnanti sentono di non avere le competenze per lavorare con alunni con disabilità intellettive nelle loro classi, anche con un assistente presente. Spesso, una volta che gli insegnanti partecipano, rimangono piacevolmente sorpresi da quanto bene funzionano le cose. È utile che l'integrazione coinvolga alunni che la apprezzano. Tuttavia, a volte gli alunni non gradiscono i gruppi numerosi e si sentono ansiosi, e l'integrazione deve quindi essere sospesa o fermata completamente. L'integrazione richiede anche risorse adulte sufficienti.

Per Ardi, semplicemente andare a scuola ha cambiato tutto il suo ambiente sociale. L'insegnante ha proceduto con passi molto piccoli. Come alunno autistico, Ardi non interagiva molto con i coetanei. Le sue interazioni riguardavano principalmente il prendere giocattoli dagli altri o rompere le loro costruzioni. Tuttavia, interagiva con gli adulti in classe. Col passare del tempo, si sono verificati alcuni progressi e alla fine, ad esempio, è stato possibile un gioco di acchiapparello nel cortile della scuola con un compagno di classe—anche se l'insegnante ha osservato che entrambi scappavano principalmente l'uno dall'altro, senza che nessuno prendesse nessuno. Ardi osservava le folle nella scuola principale durante eventi condivisi.

In Finlandia, agli alunni con disabilità intellettive vengono fornite le stesse opportunità di tutti gli altri alunni. Ad esempio, vengono organizzati per loro periodi di esperienza lavorativa nella scuola secondaria di primo grado, e tutti gli alunni fanno domanda per l'istruzione superiore. Alcuni possono anche entrare nel mondo del lavoro con supporto. Esistono anche vari modelli di lavoro supportato e centri di lavoro.

I tutori spesso dicono che se un bambino nasce con una disabilità intellettiva, sono sopraffatti dalle informazioni—consigli, servizi, sistemi di supporto e contatti. Ma se la diagnosi arriva più tardi, i tutori si sentono per lo più soli. Nessuno spiega quali servizi esistono o quali aiuti ha diritto il bambino. Le famiglie immigrate con bambini disabili intellettivi affrontano sfide simili. Spesso non hanno conoscenza dei servizi o dei supporti disponibili. Manca l'attrezzatura assistiva e il bambino potrebbe non aver mai ricevuto terapia. Gli insegnanti svolgono un ruolo importante nell'orientare le famiglie attraverso i processi di richiesta.

Gli alunni in classi piccole hanno spesso molti strumenti di supporto ottenuti tramite i servizi sanitari, a volte già nella prima infanzia. Il loro sviluppo è stato supportato attraverso la logopedia, la formazione delle abilità motorie e interventi di comunicazione. Molti hanno già un metodo di comunicazione all'ingresso a scuola.

La situazione per gli alunni immigrati è molto diversa. Ottenere dispositivi di supporto può essere lento, e le decisioni terapeutiche richiedono ampie dichiarazioni di esperti.

Nel caso di Ardi, integrarsi nella vita scolastica ha chiaramente portato molti risultati positivi. Aveva abilità che semplicemente non avevano mai avuto la possibilità di essere espresse. Il benessere dell'alunno ha migliorato direttamente il benessere della sua famiglia. La possibilità di frequentare la scuola e ricevere assistenza pomeridiana ha permesso ai suoi genitori di integrarsi nel loro nuovo paese attraverso studi e lavoro.

Il narratore è il vice preside delle classi che richiedono un supporto speciale intensivo, che ha responsabilità amministrativa e pedagogica per il funzionamento delle classi. La lunga esperienza del vice preside nell'insegnamento a studenti con disabilità intellettive è evidente nella storia, così come l'esperienza lavorativa del vice preside come guida, insegnante e in compiti amministrativi. La storia include anche le voci dell'insegnante della classe speciale e degli assistenti scolastici.

Themes in the story include moving to a new country, arriving at a new school, and starting school at a relatively old age. The student who is the subject of the story is among the first to come to school without prior school background. Among students in classes requiring intensive support, immigrant background is increasingly emphasised, il che complica anche la comunicazione con i tutori poiché mancano delle competenze linguistiche in finlandese. D'altra parte, l'uso di metodi di comunicazione alternativi, dispositivi di assistenza e strutture con gli studenti è a un buon livello nelle classi che richiedono supporto intensivo perché ci sono altri studenti con difficoltà comunicative.

Le parti coinvolte nella storia includono, ad esempio, l'insegnante di educazione speciale consulente, i terapisti, i tutori, i servizi sociali e sanitari e gli assistenti scolastici.

Lo studente che è oggetto della storia ha disturbo dello spettro autistico, disabilità intellettiva e un background da immigrato. Ci sono altri studenti con profili simili nella scuola, ma questa combinazione rende questo caso unico.

Spesso, la comprensione della scuola tra i tutori provenienti da contesti simili a quello dello studente apparso nella storia è diversa; la scuola è vista, spesso a causa del background culturale, solo come una struttura di cura, mentre in Finlandia, anche per gli studenti con disabilità intellettive, è istruzione con contenuti e obiettivi specifici per lo studente. In Finlandia, l'equità educativa è a un livello elevato, poiché tutti i bambini hanno un'istruzione obbligatoria e il compito delle scuole è quello di consentire questo a tutti i bambini.

Tuttavia, l'inclusione non deve significare che tutti gli studenti siano integrati nell'istruzione generale. Per alcuni studenti, un posto migliore è un gruppo separato o una scuola speciale, spesso senza integrazione nell'istruzione generale. L'inclusione non deve essere attuata per il semplice fatto di includere, ma considerata caso per caso. L'inclusione deve essere compresa dalla prospettiva del beneficio dello studente; nel caso di Ardi, l'inclusione è già realizzata in quanto partecipa a scuola. Questo migliora la qualità della vita soprattutto per lo studente, ma anche per i tutori e altre parti. Nel caso di classi che richiedono supporto intensivo, l'inclusione è già il fatto che le classi speciali fanno parte di una grande scuola di istruzione generale, a cui partecipano.